Acquérir des compétences

Un « besoin en compétence » est un écart ressenti entre

• la maitrise souhaitée d’une compétence afin de mettre en œuvre la fonction pour laquelle un·e travailleur·euse est engagée, d’une part ;
• le niveau de maitrise effectivement mis en œuvre par le·la travailleuse en situation, d’autre part.

Pour fixer un objectif, il est nécessaire de connaitre ce besoin.

Cela implique:

• de connaitre le métier avec finesse ;
• d’être en phase avec la réalité de terrain ;
• d’avoir des outils pour recueillir les pratiques et objectiver les besoins.

Connaitre le métier

Il est important d’objectiver les compétences à maitriser et le niveau de maitrise demandé pour chaque fonction. C’est le rôle de l’institution de le faire, de préférence dans le cadre d’un dialogue ouvert avec les travailleur·euse·s et dans le respect de la concertation sociale.

Ces aspects sont en général décrits dans la description de fonction (DF) du·de la travailleur·euse, parfois complétée par un référentiel de compétences. Voici un canevas et une méthode afin d’ancrer ces 2 outils dans la réalité de terrain, afin de réellement répondre à des attentes des bénéficiaires.

Être en phase avec les réalités de terrain

Chaque travailleur·euse occupe une fonction. Il·elle a besoin de maîtriser certaines compétences pour la mettre en œuvre, en interaction avec d’autres collègues et au sein d’une asbl ou institution.

Deux questions clarifient les types de besoins en compétences :

• A quel niveau ces compétences sont-elles utiles ?

Les besoins en compétences peuvent se situer à 3 niveaux : 

1. Institutionnels : ils concernent l’ensemble des travailleur·euse·s (Exemple : l’évacuation du personnel ou la communication non violente si une structure décide d’en faire un prérequis pour l’ensemble des travailleur·euse·s)
2. Collectifs : pour des groupes : nouveaux travailleur·euse·s, métier spécifique, membres d’une équipe, d’un site… (Exemple : l’utilisation d’un défibrillateur pour le service des urgences dans un hôpital
3. Individuels : pour Paul ou Anne qui ont tel ou tel besoin particulier (Exemple : maitrise d’une application web pour un·e chargé·e de communication

• Quand ces compétences doivent-elles être maitrisées ?

Certains besoins sont immédiats. Ils doivent être comblés à court terme pour le bon fonctionnement de l’institution et/ou pour que le travailleur se sente à l’aise dans son métier.

Par exemple :

• Un·e nouveau·elle collègue doit se former à son poste ;
• Le profil recherché doit connaître un programme informatique particulier dès son entrée en fonction ;
• Une nouvelle norme est entrée en vigueur et une équipe doit se former pour être agréée. 

D'autres sont à moyen terme.  Le·la travailleur·euse, une équipe évoluent avec les besoins de son métier, ses bénéficiaires et de son organisation.

Par exemple :

• Un·e travailleur·euse se forme à la manutention ;
• Un·e collègue apprend de nouvelles manières d'animer un groupe ;
• Une équipe développe la gestion de projet.

D’autres besoins sont à long termes, destinés à répondre à un « changement » éloigné dans le temps.

Par exemple :

• Un·e éducateur·rice souhaite développer un nouvel atelier et doit se former changer de fonction et en acquiert les nouvelles compétences ;
• Un·e équipe développe des compétences pour accompagner ses bénéficiaires vieillissant·e·s ;
• Une institution veut être reconnue en éducation permanente et élargit ses compétences pour remplir les obligations du décret.

En croisant ces deux questions, vous obtiendrez un tableau avec 9 cases:

S’outiller pour identifier les besoins

Parler compétences n’est pas aisé pour tous·tes. Certain·e·s y voient un risque de montrer des lacunes ; d’autres un contrôle de leurs capacités professionnelles. De plus, les compétences ne seront pas récoltées de la même manière individuellement qu’en groupe. Ne fut-ce que pour une question de confidentialité.

La méthode peut aussi varier en fonction de l’autonomie donnée au·à la travailleur·euse dans la définition de ses besoins et dans la manière de solliciter une formation au sein de la structure.

Voici différentes approches, à adopter en fonction du contexte et des besoins.

1. Identifier les besoins en compétences individuels

Pour le court terme, il y a parfois une certaine urgence à identifier les besoins car il s’agit de fournir des compétences qui permettent d’opérationnaliser directement des tâches. Le feedback apparait comme le plus pertinent.

Exemple : si vous engagez un·e nouveau·elle secrétaire et qu’il·elle ne sait pas utiliser le logiciel qui permet de prendre les rendez-vous, il·elle sera vite incapable de remplir la mission que vous lui avez confiée. Cela ne favorise ni son intégration, ni sa motivation.

Pour le long terme, privilégiez les entretiens. Il s’agit de créer un espace de confiance dans lequel la mise en œuvre de la fonction est abordée sous l’angle des compétences. Souvent, la question des compétences est abordée au cours de l’entretien de fonctionnement.  Veillez à garder au sein de cet entretien un moment spécifique pour parler « compétences ». 

S’il n’y a pas d’entretien de fonctionnement, un « entretien de compétences » peut être organisé pour identifier les compétences qui seront visées au cours des mois à venir.

Un bilan de compétences peut aussi être réalisé. C’est une pratique soutenue par les partenaires sociaux. Le bilan est un instantané, réalisé de manière confidentielle, souvent avant des moments charnières dans la carrière professionnelle.  Le·la travailleur·euse l’ayant vécu décidera donc de la manière dont il exploite ce bilan dans son cadre professionnel. 

Un dernier moyen est le questionnaire. Parfois utilisé de manière anonyme pour préserver une certaine confidentialité. Le problème est alors de personnaliser un trajet d’apprentissage, d’autant plus si la description du besoin n’est pas précise. Le questionnaire peut aussi être suivi d’un entretien pour spécifier la demande. Ce passage par l’écrit peut rassurer certain·e·s travailleur·euse·s.  

Voici une série d’outils pour vous aider dans la mise en place de ces moyens

• pour les feed back et leur communication
• pour les entretiens et les questionnaires : un ensemble de questions génériques pour des entretiens avec certaines questions orientées « compétences »
• pour le bilan de compétences

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2. Identifier les besoins en compétences collectifs

Il s’agit d’identifier les compétences nécessaires à l’équipe pour réaliser sa mission. 

A court terme, une lacune ou un besoin collectif peuvent être établis au niveau des moments de coordination d’une équipe (lors de réunion hebdomadaire par exemple) ou d’un suivi de projet (si après 6 mois de mise en place d’un projet, il n’y a pas de suivi financier effectué, c’est peut-être parce que cette compétence manque dans l’équipe).

A moyen et plus long terme, vous disposez de différentes solutions :

• l’intervision/supervision pour mettre en lumière des défauts d’organisation ou de suivi. Ceux-ci peuvent être parfois comblé par l’acquisition de compétences. Des outils d’intelligence collectives peuvent être utilisés pour faciliter les partages.  Cela est particulièrement vrai s’il y a eu des tensions entre travailleur·euse·s.
• La gestion de projet aide également en amont et durant la mise en place d’un projet. Le diagramme d’Ichikawa pose la question des compétences nécessaires à la réalisation d’un projet.  Vous pouvez alors prévoir l’acquisition de compétences en fonction de la durée du projet.
• L’évaluation permet, dans le cas de reconduction d’un projet, d’identifier quelles compétences ont fait défaut au groupe dans un premier temps. Vous pouvez alors prévoir l’acquisition de ces compétences pour une seconde phase.

3. Identifier les besoins en compétences de l’institution

Au niveau de l’institution, le travail consiste en une analyse des compétences nécessaires pour atteindre ses missions et de normes internes et externes.

Deux exemples :

- Une ASBL décide que, pour accueillir les bénéficiaires, il est nécessaire que chaque travailleur·euse ait des bases de communication non violente. Chaque nouvel·le engagé·e doit alors suivre une formation à la CNV s’il n’en maitrise pas les bases.

- Une institution décide d’obtenir une nouvelle reconnaissance qui implique d’avoir un nombre minimum de travailleur·euse ayant une qualification spécifique. Elle définit pour ces travailleur·euse·s des trajets de formation pour qu’ils·elles obtiennent la qualification

Certaines compétences ou qualification sont imposées aux institutions. Par exemple :

• Au-delà d’un certain nombre de travailleur·euse·s, il doit y avoir parmi le personnel des personnes formées au premier secours et à l’évacuation du bâtiment. Ces exigences en termes de compétences évolueront avec le nombre ou le fait que votre institution accueille des bénéficiaires. 
• Un financeur ou un pouvoir de tutelle peut aussi imposer des normes (l’Aviq par exemple).

Pour identifier les besoins institutionnels, il convient donc de (re-)lire un ensemble de documents internes (plan stratégique, Règlement d’ordre intérieur) ou externes (règlement du travail, convention ou reconnaissance)

Comment apporter une réponse adaptée aux besoins identifiés ? Comment transformer la demande en une offre d'acquisition de compétences?

Partir des réalités de terrain

Une compétence se définit donc par le contexte dans lequel elle s’exerce, en fonction³ de l’approche du métier de la structure et de l’interprétation qu’en fait le·la travailleur·euse dans son cadre de travail.  La situation de travail est au centre de sa conception de la gestion des compétences. 

Il y a donc le besoin de créer un référentiel commun, une représentation partagée et ancrée dans des expériences professionnelles réelles et vécues.

Ce référentiel, constitué en lien avec ce qui se vit sur le terrain, est le point de départ pour identifier les « besoins en compétence » d’une équipe : ce qui limite l’action, ce qui empêche le travail d’être réalisé de manière optimale. C'est aussi le point de départ de l'étape suivante : « traduire » le besoin identifié en une ressource à acquérir ou à perfectionner. Cette mission de « traduction » est en général confiée au·à la référent·e (ou au groupe de travail) "Plan de formation". 

Certaines ressources relèvent de réalités organisationnelles (manque d’autonomie responsable, manque de moyens matériels ou de temps, relations interpersonnelles…). D’autres relèvent d’un besoin en compétences individuelles et/ou collectives et qui peuvent être acquises par un parcours d’apprentissage en situation de travail ou en formation classique.

Il est important de définir des indicateurs de compétences : ce sont les éléments concrets et observables qui permettent d’apprécier quantitativement ou qualitativement, au travers de la réalisation d’un acte, dans quelle mesure la compétence est acquise.

Par exemple : pour la compétence « Rédiger des contenus rédactionnels », deux indicateurs peuvent être définis.

1. produire différents types de notes ;
2. rédiger sans faute de grammaire ni d’orthographe.

Ces indicateurs reflètent une réalité de terrain. Plus ils sont spécifiques, plus ils permettent de constater précisément l’acquisition de la compétence pour le réaliser. C’est l’observation de la mise en action sur le terrain qui permettra de dire si la personne est devenue « plus compétente » et donc si le parcours de formation a porté ses fruits.

Pour chaque métier, il est conseillé de réaliser une carte des compétences clés, exprimées en fonction d'actions et de résultats concrets attendus.

Quelques constats pour cette étape 

• Investir du temps pour en gagner par la suite. Etablir des référentiels communs propres à l’institution demande du temps. Mais ces référentiels permettent de clarifier des missions liées à la fonction, d’objectiver les attentes et l’évaluation des résultats. Et donc, sur le long terme, de gagner du temps.
• Réaliser une observation en situation de travail est complexe. Cela demande l’implication des personnes réalisant le travail, une capacité à observer de manière critique et à exprimer un feedback qui met en avant les compétences à utiliser pour réaliser le travail. Cela implique aussi d’identifier et de partager les attentes liées à la réalisation du métier.
• Il faut choisir des priorités. Les besoins sont multiples, car les métiers évoluent rapidement.  Il y a des arbitrages à réaliser pour prioriser les compétences à acquérir. Ces arbitrages doivent tenir compte de contraintes (coût, continuité du travail, obligation réglementaire…),  et sont souvent mal vécues par le travailleur qui a à cœur de réaliser du « travail bien fait ».
• Impliquer et motiver. C’est une évidence : un·e travailleur·euse impliqué·e acquière beaucoup plus efficacement de nouvelles compétences. A contrario, la peur d’être jugé·e « incompétent·e » peut dissuader un·e travailleur·euse d’exprimer ses besoins en compétences. Il est donc important de se montrer très bienveillant·e et de fixer clairement le cadre : acquérir des compétences pour progresser dans la réalisation de la mission confiée à chaque travailleur·euse.
• Mobiliser autour des formations. Certain·e·s travailleur·euse·s ne veulent plus participer à des formations car ils les jugent inadaptées à leurs besoins, « à côté de la plaque » ou trop longues. Cibler mieux la compétence visée permet aussi de mieux choisir les formations.

Ce travail de traduction implique aussi d'outiller la structure et celui ou celle qui est chargée de favoriser l'acquisition de compétences! Cela passe entre autre par la mise à sa disposition :

• des espace d’interaction avec les travailleur·euse·s ;
• des moments et capacités d’observation du terrain professionnel ;
• un certain savoir-faire, résultat d’une connaissance de terrain
• d'outils (référentiel …).

Il existe de nombreux moyens d’acquérir des compétences :

• aller en formation « sur site »;
• organiser une formation intra-muros;
• échanger des bonnes pratiques entre collègues;
• participer à un e-learning; assister à des conférences; pratiquer l’auto-apprentissage …
• etc.

Trouver une "réponse apprentissage" adéquate implique de prendre en compte:

• le besoin;
• les objectifs d’apprentissage;
• les ressentis du·de la travailleur·euse;
• les réalités de l’institution.

Sur base de tous ces éléments, le·la référent·e formation ou un groupe de travail formation peut faire une proposition. Parfois, c’est le·la travailleur·euse qui prend l’initiative. Il est conseillé d’avoir un choix final concerté afin de prendre en compte tous les aspects.

Élargissez l'approche « formation catalogue »

Les organismes de formation du secteur non-marchand offrent de nombreuses formations de qualité! Mais une grande partie des apprentissages peuvent aussi être réalisés au travers des expériences et pratiques de tous les jours, ou via des interactions sociales !

Il est donc important de développer une politique d’acquisition de compétences allant au-delà de la formation « formelle ». Or, parfois, le « plan de formation » réduit l’apprentissage à un fichier Excel dans lequel sont répertoriées les formations formelles.

Conseil:

Profitez de la multiplicité des formats

Il existe différents modes d’apprentissages comme :

• les formations sur site, en classe, à distance, courte ou longue ; les séminaires ou encore les tutoriels pour la formation formelle ;
• les processus d’intervision, de wiki, les discussions informelles, les partages de pratiques
• le tutorat, le mentorat, la mise en place de projet…

Retrouvez les différents types de formation dans cet outil Competentia.

Il est important pour le responsable formation ou le groupe de travail plan de formation d'avoir en tête ces différentes possibilités d'apprentissage. On pourrait ainsi élargir la palette de propositions pour répondre aux besoins en compétences. Cela vous permettra aussi d'imaginer des trajets d'apprentissage qui combinent plusieurs formats d'apprentissage

Exemple:

Un·e travailleur·euse souhaite acquérir des compétences en animation de réunion vous pouvez lui proposer soit de suivre une formation soit mettre en place un tutorat.  Ce tutorat lui permettra d'échanger avec un collègue qui maîtrise l'animation de réunion et est d'accord de transmettre ses compétences.

Vous pouvez également combiner les 2 formats, le travailleur·euse suivant dans un premier temps une formation et par la suite un tutorat lui permettant de transférer et de compléter les acquis en formation.

Trouvez le bon format pour la bonne personne

Chaque personne à des propres modes d'apprentissage privilégiés, des « stratégies d’apprentissages » développées au fil de ses expériences. Prendre conscience de ces stratégies d’apprentissages permet de proposer, dans la mesure du possible, des formats d'apprentissage adaptés. Cette logique est aussi valable pour les collectifs.

Cela souligne l'importance du dialogue et de la concertation dans la construction d'actions de formation. Un outil comme l’appreciative inquiry peut être utile, en mettant l’accent sur un moment réussi de transfert. 

Le·la référent·e formation peut ensuite identifier un format adapté aux stratégies du·de la travailleur·euse. Par exemple, si un·e travailleur·euse intègre mieux ses apprentissages à travers l’expérimentation, une proposition de tutorat ou de partage de pratiques dans une autre institution sera plus pertinente que l’inscription à un colloque.

Cet échange peut aussi générer une adaptation par le·la formateur·rice de ses méthodologies. Il·elle veillera aussi à offrir des espaces bienveillants d’expérimentation de nouvelles méthodologies d’apprentissages.

Identifiez des acteurs de la formation

Les opérateurs privés associatifs, commerciaux et indépendants

• Certaines associations sont spécialisées dans la formation. Elles emploient des formateur·rice·s salarié·e·s ou des prestataires ponctuel·le·s.
• D’autres associations, telles que les fédérations patronales, des regroupements de services ou les organisations syndicales, consacrent une partie de leurs activités à offrir des formations dans le domaine de leurs pratiques.
• Les opérateurs commerciaux sont spécialisés dans diverses disciplines, sous statut de sprl, coopérative ou SA.
• Les formateur·rice·s indépendant·e·s exercent à titre complémentaire ou principal. Certains ont été, ou sont encore, travailleur·euse·s dans une organisation du secteur non marchand.

Les tutelles du non-marchand

Elles offrent des formations sur catalogue en faisant appel à des opérateurs externes. D’autres reconnaissent des associations dédicacées à des formations dans ce secteur ; par exemple : catalogues ONE, AWIPH, DG Culture, Organismes de formation reconnus, Aides à la Jeunesse.

Les opérateurs publics

• L’enseignement de Promotion sociale propose des offres préétablies, et répond aussi à la demande pour organiser des formations « sur mesure ».
• Les Hautes Écoles et Universités proposent de plus en plus de formations continuées.
• Bruxelles-Formation, le FOREM en Wallonie, l’ADG en Communauté germanophone et le VDAB en Flandre répondent aux demandes de tout type d'organisation.
• Les services provinciaux à pour Namur, Liège et le Hainaut
• L’IFAPME (Institut wallon de Formation en Alternance et des indépendants et Petites et Moyennes Entreprises) et le service Formation PME (centre de formation pour les indépendants et les PME à Bruxelles) proposent des formations continuées, de chef·fe d’entreprise, et d'apprentissage.

Les Fonds sectoriels

Ils font appel à différents opérateurs pour mettre en œuvre des programmes. Ils proposent également des bourses de formation et des aides aux organisations qui doivent choisir leur formateur·rice.  Vous pouvez aussi utiliser le Catalogue Formaction.

Mettre en place une formation collective « sur mesure » en interne?

Le Répertoire des Opérateurs de Formation de l’APEF (le ROF) est un annuaire de formateur·rice·s du secteur. Il n’est pas exhaustif mais présente un panel d’opérateurs potentiels. Si vous connaissez un opérateur dont vous êtes satisfait, n’hésitez pas à lui proposer de s’y inscrire.

Les asbl sont dorénavant soumises aux règles de marchés publics.

Faites appel aux organismes de formation

Le cahier des charges de formation

Le cahier des charges définit clairement et de manière complète, la formation à mettre en place : les modalités d’exécution, le cadre et le résultat attendu à la suite de la formation. Il sert à sélectionner un opérateur de formation et à organiser les relations avec celui-ci tout au long du projet de formation. C’est un outil de communication, document de référence pour l’équipe qui demande une formation et pour l’opérateur choisi.

Voici les points à prendre en compte pour rédiger un cahier des charges de formation :

• L’intitulé de la formation,
• Une description courte du contexte qui a motivé la demande de formation,
• Une description de l’association (mission, organisation, etc.),
• Le public concerné, ses caractéristiques en lien avec la formation suggérée, le nombre de personnes prévues et leur origine si des personnes d’autres associations se joignent au·à la demandeur·euse,
• Les objectifs de formation, formulés en termes de compétences attendues,
• Les critères d’évaluation de la formation,
• La qualification attendue des formateurs,
• Les dates, l’horaire, le lieu de la formation,
• Les critères de sélection de l’opérateur.

Critères de sélection

Le cahier des charges doit stipuler quels seront vos critères de sélection.

 Par exemple :

• Expérience de l’opérateur ?
  
  Dans le secteur (volume d’activités, expérience avec un secteur particulier, nombre de formateur·rice·s salarié·e·s/vacataires, références) 
  
  Dans la thématique
• Expérience du·de la formateur·rice ?
  
  Dans le secteur
  
  Dans la thématique (sur base du CV : nombre d’années en tant que formateur·rice, autres expériences professionnelles, nombre de jours de formation déjà données…)
• Contenu de l’offre et cohérence avec la demande
• Méthodes pédagogiques et expérience ? 
  
  Quelles sont les méthodes pédagogiques utilisées par l’opérateur ?
  
  Ces méthodes conviennent-elles aux personnes qui vont suivre la formation ?
  
  L’opérateur de formation a-t-il l’habitude du public avec lequel il va être en contact ?
  
  Quelle est l’expérience du·de la formateur·rice dans le domaine recherché ?
  
  Quel support pédagogique compte-t-il·elle utiliser ?
  
  Le·elle formateur·rice aborde-t-il le transfert des acquis dans sa méthodologie ?
• Adaptation ? 
  
  Quelle est la déontologie du·de la formateur·rice ?
  
  Ses valeurs semblent-elles cohérentes avec celles de notre institution ?
  
  Dans quelle mesure adapte-t-il·elle son offre de formation à notre demande ?
  
  Prend-il·elle le temps de discuter avec nous pour que la formation « colle » aux demandes du terrain ?
• Budget ? 
  
  Quand vous avez sélectionné plusieurs opérateurs, comparez les prix et le cas échéant, négociez.
  
  Attention à la TVA, qui n’est pas toujours comprise dans le budget annoncé.
  
  Vérifiez également la situation géographique du·de la formateur·rice pour maîtriser les coûts de déplacement.
• Délai ? 
  
  Dans quels délais souhaitez-vous organiser la formation ?
  
  Le·la formateur·rice est-il disponible ?
• Modalités pratiques ? période, jour de la semaine, horaire…
• Certains pouvoirs subsidiants ont des demandes particulières, comme le FSE qui exige que soit intégrée la dimension du Genre.

3. Convention

Une convention est un document écrit qui engage les deux parties les unes vis-à-vis des autres. C’est un document de référence synthétique qui assure un langage commun, bien utile en cas de litiges.

La convention est le résultat de la négociation et des précisions du cahier des charges. Elle reprend les éléments essentiels :

• Les coordonnées du·de la demandeur·euse de l’intervention en formation et le nom de son représentant
• Les coordonnées de l’opérateur de formation et du·de la formateur·rice
• Une description brève de la formation, de ses objectifs, du public, de la méthode pédagogique qui renvoie au cahier des charges éventuellement annexé
• Le coût de l’intervention de formation, y compris les autres frais tels que les déplacements, la restauration ou l’hébergement du·de la formateur·rice… et les modalités de paiement (délais, numéro de compte…)
• La « flexibilité du contrat » : possibilité de retrait ou d’ajout d’une activité, nombre minimum et maximum de participant·e·s, les rencontres éventuelles en vue de préparer l’intervention de formation, conditions d’annulation de la formation, suivis de la formation…
• Les références éventuelles à des balises déontologiques,
• Le lieu de la formation, les équipements éventuels, les éléments logistiques (matériel, locaux, repas…)
• Les dates de formation.

La convention est signée par tous les partenaires engagé·e·s (par exemple : s’il y a plusieurs demandeur·euse·s associé·es). Elle fait référence en cas de réclamation.

Aller en formation demande un minimum d’organisation pour les participant·e·s et pour la structure.

Garantir certains éléments permet aux travailleur·euse·s de se concentrer sur l’apprentissage.

• L’institution donne le cadre général, souvent à travers une charte de la formation.
• La personne en charge de la formation fournit les détails pratiques.
• Rappeler l’objectif pour le·la travailleur·euse, ainsi le changement souhaité pour les bénéficiaires, peut aider à mobiliser les participant·e·s et augmenter l’impact de la formation.

Avant d’aller en formation, donner du sens et rassurer

Rappeler les objectifs visés permet aux participant·e·s de se plonger dans le contenu de la formation. 

Il est aussi important de donner, quelques jours auparavant, un rappel des réalités pratiques (le lieu, l’horaire, des besoins spécifiques au niveau matériel…).

Conseil : Faites de votre charte un outil pratique

Le jour de la formation

Avoir prévu son absence : remplacement ou réorganisation temporaire du service.

Un frein à la formation fréquemment évoqué est « mais qui va s’occuper des bénéficiaires pendant mon absence ? ». Il est important de tenir compte de cette crainte pour que les apprenant·e·s puissent partir en formation l’esprit tranquille.

Dans certains secteurs, l’employeur peut bénéficier, via les Fonds sociaux, du financement des travailleur·euse·s remplaçant la personne partie en formation. Il s’agit de « l’embauche compensatoire ».

Quelque soient les options de remplacement choisies, il faut respecter la législation sociale et sectorielle. L’employeur doit notamment utiliser tous les moyens à sa disposition pour garantir le niveau de personnel requis.

Quelques exemples :

• Fermer un (demi) jour, assurer un service minimum, renvoyer vers une autre association. Le monde ne s’arrête pas (toujours) de tourner sans nous. 
• Réunir deux groupes de bénéficiaires pour une activité.
  
  Du côté de l'offre, des Fonds développent des modules très courts prêts à être activés pour une équipe. Par exemple : sur le temps de midi, le temps de la sieste des enfants, de 5h à 7h, etc.
• Remplacer un·e absent·e par un·e travailleur·euse à temps partiel, ou par lui·elle-même: un·e travailleur·euse à temps partiel peut avoir son temps de travail augmenté, pendant qu'il va en formation; la rémunération se fait par des heures complémentaires.
• Prendre des stagiaires ou des jobistes "bien connu·e·s" pour renforcer l'équipe.
• Utiliser le Congé Education Payé (CEP) : l'employeur peut obtenir le remboursement partiel de la rémunération du·de la travailleur·euse parti·e en formation et consacrer ce financement au remplacement temporaire du·de la travailleur·euse.
• Utiliser les aides des Fonds sociaux. Par exemple : le financement du·de la remplacement·e des travailleur·euse·s en formation.
• Utiliser une équipe volante, si elle existe.
• Vérifier les conditions d’octroi des emplois Maribel, certains sont conditionnés à la justification de temps de formation supplémentaire pour certain·e·s travailleur·euse·s.
• Vérifier du côté des Commissions Paritaires les mesures éventuelles d'incitation, voire d'obligation, à certaines modalités de remplacement, notamment par les temps partiels.

Après la formation

• Vérifier la réception des documents administratifs, attestation de fréquentation ou congé-éducation payé
• Prévoir éventuellement un partage en équipe pour donner un écho à la formation
• Demander une évaluation de la formation au·à la travailleur·euse. L’évaluation peut également être intégrée dans le processus d’entretiens de fonctionnement.
• Examiner en équipe les changements possibles en lien avec cette formation de manière à en optimaliser les effets
• Et veiller au transfert des acquis! Penser à comment la personne poursuivra ses apprentissages et intégrera au fur et à mesure ses nouveaux acquis dans sa pratique professionnelle.

Il est essentiel d’intégrer réellement dans sa pratique les connaissances acquises, avec comme objectif d’améliorer l’exécution des missions et tâches. Dans un cadre pédagogique, on appelle cette étape « transférer ».

Viser le « transfert des acquis » implique de mettre en place, au sein de la structure, toutes les conditions et actions utiles et nécessaires. Être conscient de cette finalité permet d’augmenter l’efficacité des apprentissages. Viser le transfert, c’est viser un apprentissage transformateur, qui produit des effets sur les travailleur·euse·s et les bénéficiaires.

Il arrive parfois qu’un travailleur·euse aille en formation et n’ait pas par la suite la possibilité d’intégrer les connaissances acquises dans sa pratique au quotidien. La conséquence est simple : la perte de celles-ci.  En effet, s’il n’est pas mis en pratique ou réactivé, un apprentissage est considéré comme totalement perdu après plus ou moins 6 mois.

Il s’agit donc d’une perte d’investissement pour la structure mais cela a aussi et surtout un impact très négatif sur la motivation des travailleur·euse·s à suivre de nouvelles formations !

Différents types de transfert, différentes manières de transférer

Veillez à adapter le type de transfert.  La « meilleure » manière de transférer dépend de la compétence à acquérir et du processus d’apprentissage identifié pour acquérir cette compétence.

• Le transfert rapproché (ou de contexte) :

Le contenu de la formation peut être utilisé de manière similaire, ou avec un niveau d’adaptation faible, sur le lieu de travail. L’apprentissage se joue surtout par expérimentation, imitation et répétition.

Exemple : Un apprentissage des bases d’Excel demande peu d’adaptation car il y a une forte proximité entre les conditions d’apprentissages et les réalités d’application. Le logiciel Excel dans la salle de formation est strictement similaire à celui au travail.  Il n’y a pas besoin de réinventer l’outil pour l’utiliser.

En le manipulant de manière similaire à celle apprise en formation, un résultat similaire peut être atteint. Certaines parties de l’apprentissage peuvent aussi être transposées : le copier-coller appris pour Excel est aussi valable en Word.

• Le transfert théorie-pratique (par expérimentation):

Il ne s’agira plus seulement d’imiter mais d’être créatif·ve dans le transfert. Cela nécessite du temps, des espaces d’interactions ou de tests et d’analyse de ses expérimentations. 

Ex : Pour maitriser Excel dans ses fonctions plus avancées, et en faire une utilisation innovante, il sera nécessaire de décontextualiser ce qui a été appris pour pouvoir le recontextualiser dans des situations inédites. 

Favoriser le transfert

La présence d’une culture favorable à la formation, et au transfert en particulier, est un facteur positif. 

Imaginez qu’un·e chef·fe de service ou les collègues vous disent, la veille de la formation : « Quoi tu nous laisses tomber demain… », « En plus, cette formation est nulle. Tu vas voir, le formateur est en dessous de tout et on n’y apprend rien ». Evidemment, votre implication risque de chuter et, à votre retour, vous ne serez pas tenté·e de mettre en œuvre de nouveaux acquis. 

L’espace d’expérimentation sera sans doute limité. Or, celui-ci est indispensable pour que vous puissiez tester, acquérir les gestes professionnels qui vont vous faire évoluer.

Pensez aussi à définir des indicateurs réalistes et précis pour objectiver que la compétence est acquise et le transfert terminé. Ces indicateurs doivent être adaptés aux réalités de travail et en lien avec l’offre d’apprentissage. 

Par exemple, définir avec l’apprenant·e un ensemble de gestes et de pratiques qui devront être maitrisés à la fin de l’apprentissage lui permet de s’impliquer. Cela permet aussi de créer un lien entre la réalité de travail et l’apprentissage et de donner un objectif à ce dernier.

Réactiver, la clé pour transférer

La « réactivation », c’est le fait de remobiliser les connaissances acquises en contexte formatif afin de les intégrer dans la pratique professionnelle.

Cette mobilisation peut prendre des formes très diverses :

• relire et synthétiser des notes, un syllabus… ;
• compléter un mode d’apprentissage par un autre : après une formation, lire un bouquin, suivre une conférence en ligne sur la thématique remémorera les apprentissages de la formation ;
• Évaluer (cela implique de se remémorer la formation, le processus et les contenus) ;
• mettre en action : que ce soit seul·e ou accompagné·e dans le cadre d’un projet ou d’un tutorat ;
• échanger (dans le coffee corner avec des collègues de manière informelle, ou de manière plus institutionnalisée dans le cadre de la « réunion du lundi matin » au cours de laquelle les travailleur·euse·s qui sont allé·e·s en formation en font un retour) ;
• enrichir (lors de moment d’intervision ou de de supervision, échanger sur des pratiques ou imaginer avec des collègues comment un apprentissage théorique peut être mis en pratique avec les bénéficiaires.

Vous pouvez bien évidement combiner ces différentes approches. Cela tombe bien car il est conseillé de réactiver 5 fois un apprentissage lors des 6 mois après son acquisition. Si aucune réactivation n’est prévue après la formation, le taux de rétention n’est plus que de 20% au bout de 31 jours.[2]

Ces réactivations et le cadre dans lesquelles elles se passent sont donc un pas essentiel vers un transfert optimal des acquis suite à un apprentissage.

Evaluer un processus d'apprentissage permet de mettre en évidence ce qui a été acquis lors de l’apprentissage.

L’évaluation vérifie que les objectifs initiaux ont été atteints, et détermine si d’autres actions sont nécessaires pour finaliser l’apprentissage. Il est important de bien cibler les éléments de l'évaluation et le moment auquel la mettre en œuvre pour qu'elle soit parlante pour tou·te·s. 

Intégrer l’évaluation dans un processus d’apprentissage et d’adaptation

L’évaluation comprend deux moments complémentaires :

• la vérification de l’atteinte des objectifs fixés, sur base d’indicateur déterminés à l’avance;
• la mise en perspective (si les objectifs non pas été atteints, quelle action mettre en place pour les atteindre?  Si les objectifs ont été atteints, comment l’apprenant·e compte-t-il les intégrer dans sa pratique?).

Activer ces deux aspects est important, notamment pour entretenir la motivation par rapport à la formation. L’institution valorise ainsi l’acquisition des compétences (qui est la finalité de la formation), mais elle souligne aussi que cette acquisition (ou son absence) a un impact et accompagne les apprenant·e·s dans leur réflexion.

L’évaluation est aussi un moment de reconnaissance de ce qui a été réalisé pour acquérir la compétence et du résultat. Il s’agit donc de rendre visible les progrès réalisés 

Le format de l’évaluation doit être adapté au format d’apprentissage. Pour une formation longue, il est pertinent d’envisager une interaction en cours de processus pour s’assurer que la formation correspond aux attentes. Le but est d’adapter, si nécessaire en réorientant le processus, voire en arrêtant la participation s’il y a une mauvaise identification du format de formation.

Déterminer ce qui va être évalué et par qui

L’évaluation d’un processus de formation peut porter sur différents aspects:

• la pertinence de la formation ;
• l'acquisition de nouvelles connaissances ou compétences ;
• la mise en action de ses compétences sur le terrain ;
• les résultats obtenus suite à la formation (notamment pour les bénéficiaires).

Graphique issus la publication web écrite par Jonathan Pottiez, Nouveau modèle de Kirkpatrick : quels apports pour la fonction formation?, 25 février 2019.

Il est utile d'adapter l'évaluation à deux paramètres.

• Le type d’apprentissage. Il n’est pas réaliste d’utiliser les mêmes documents et exiger un niveau d'implication égal dans l'évaluation pour un webinaire d'une heure et pour une formation de vingt jours ayant pour but de changer de fonction.
• Les objectifs poursuivis par l’évaluation : si vous souhaitez connaitre l’impact sur le·la travailleur·euse, est-il utile de récolter des informations sur le catering?

L’évaluation est faite sur base d’indicateurs établis en amont de la formation.

Pensez à déterminer qui réalise l’évaluation et quand, et à partager la récolte de données. Cela permet de ne pas multiplier les demandes auprès des participant·e·s. En effet, il y a parfois un formulaire pour le·la formateur·rice, un pour l’organisme de formation, un pour la structure, un à la fin de la formation, d’autres un peu plus tard…  Bref, le·la formé·e passe plus de temps à répondre à des évaluations qu’en formation!

Partage d’expérience

Choisir le moment et le format

Le « bon » moment dépendra de ce qui est évalué.

• La satisfaction par rapport à la pertinence ? L’évaluation à chaud sera privilégiée, dès la fin de la formation. 
• L’impact sur les compétences et les pratiques du·de la travailleuse dans son travail ?  L’évaluation à froid est conseillée, lorsque le transfert aura pu être réalisé et que des changements dans la pratique de travail auront pu être (auto)observé.

Un processus d’évaluation idéal prévoira 2 moments, voire 3 pour les formations longues. 

L’évaluation à chaud prend souvent le format d’un questionnaire à remplir à la fin de la formation.  Parfois, il prend la forme d’un questionnaire électronique envoyé suite à la formation. Ce second format permet de récupérer les données sous un format plus directement exploitable. Mais il y a un taux de réponse moins élevé qu’avec un formulaire papier remis en fin de formation.

L’évaluation à froid se fait après la formation, le plus souvent via un questionnaire. Un moment échange avec le·la responsable formation ou le·la responsable d’équipe peut aussi être prévu. Ce·tte dernier·ère a peut-être fixé avec le·la travailleur·euse les objectifs à atteindre.  Il·elle bénéficie d’un poste d’observation plus direct.

Vous trouverez dans nos outils un tableau de suivi des apprentissages issus d’un atelier que Competentia a organisé à propos de 

Un exemple concret pour mieux comprendre

Quel que soit l’apprentissage, il y a différentes étapes. Chaque étape est importante.  Elles permettent aussi d’éviter un certain nombre de «pièges » qui sont autant de freins à la mise en place de réels apprentissages.

Prenons un exemple simple : apprendre à faire un copier-coller dans Word.

Etape 1 : identifier le besoin.  Vous recevez un texte en Word et souhaitez réutiliser une partie de ce texte dans un autre document Word. 

• Votre besoin est donc de copier cette partie pour la calquer dans un autre document.
• Piège à éviter : viser trop large. Pas forcément besoin de connaitre toute la suite Office et ni d’apprendre à réaliser des tableaux croisés dynamique dans Excel. 

Etape 2 :  traduire en une compétence.  Vous posez la question : « Quelle est la compétence à acquérir pour répondre à votre besoin ? »

• Vous devez acquérir la compétence « maitriser la fonction « copier-coller » dans word ».
• Piège à éviter : viser la mauvaise compétence. Il n’est pas toujours évident de traduire le besoin vers la juste compétence car être compétent·e demande souvent plusieurs compétences : laquelle cibler ? Votre travail a ses spécificités : comment les identifier ?

Etape 3 : choisir le format. Vous vous questionnez : « Comment acquérir cette compétence : aller en formation ?  Regarder un tutoriel ? Demander à un collègue ? »

• Vous choisissez de demander à Paulette de vous tutorer.  Sa maitrise de Word est reconnue dans la structure.
• Piège à éviter : proposer toujours la même forme d’apprentissage. Chaque personne a des manières d’apprendre privilégiées, et toutes les compétences ne s’acquièrent pas de la même façon.  

Etape 4 : vivre la formation. Vous rencontrez Paulette mercredi à 10 heures.

• Vous passez 10 minutes avec Paulette devant son ordinateur.  Elle vous montre comment faire et vous fait tester par vous-même la fonction « copier-coller »
• Piège à éviter : ne pas donner les moyens de réussite.  Pour que l’apprentissage ait lieu, Paulette doit pouvoir se libérer le temps de transmettre son savoir.

Etape 5 : transférer votre compétence. Vous reproduisez ce que Paulette vous a appris, en vous aidant de la procédure que vous avez notée.

• Vous mettez en pratique le lendemain l’utilisation de la fonction « copier-coller » de façon autonome.
• Piège à éviter : ne pas (laisser l’opportunité de) mettre en œuvre rapidement la compétence.  

Etape 6 : évaluer la pratique de la compétence. Vous vous posez la question : « Suis-je capable d’utiliser la fonction « copier-coller » dans Word » ?

• Vous observez si vous pouvez réaliser un « copier-coller » dans Word
• Piège à éviter : ne pas viser des objectifs opérationnels clairs. La formation devrait avoir pour but d’améliorer les compétences et/ou les comportements professionnels.